Was sind ‚gute‘ Videokonferenzen?

Lehrerin im Online-Unterricht

Foto: Online teacher professional learning - CC BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/) von Alliance for Excellent Education, URL: https://flic.kr/p/2k7DTkB

Wenn wir die Diskussion um den Einsatz von Videokonferenzen betrachten, scheint sie sich hauptsächlich darauf zu erstrecken, welche Konferenztools es gibt, welches datenschutzkonform ist, was technisch möglich ist sowie inwiefern die Schülerinnen und Schüler zu Hause über die räumlichen und technischen Voraussetzungen verfügen. Zweifellos sind das wichtige Fragen, die jedoch an anderer Stelle beantwortet werden sollen.

Uns soll es um eine Fragestellung gehen, die bisher offensichtlich zu kurz gekommen, aber doch ganz zentral ist und (medien-)pädagogische, didaktische und methodische Aspekte in sich vereint: Was zeichnet eigentlich eine ‚gute‘ Videokonferenz aus? – Das schaut sich Moritz Raab genauer an.

Vorausgesetzt, wir haben ein datenschutzkonformes und technisch einwandfrei funktionierendes Tool gefunden, wollen wir also herausfinden, wie Videokonferenzen Lernprozesse optimal unterstützen können – und lassen dazu auch die Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen.

Gütekriterien von Videokonferenzen – das sagen die Schülerinnen und Schüler

In einer (nicht repräsentativen) Umfrage bei 49 Schülerinnen und Schülern eines Gymnasiums in den Jahrgängen 9-12 kristallisierten sich folgende zehn Gütekriterien heraus, die formale, didaktisch-methodische oder pädagogische Aspekte beinhalten. Einzelne Schüler-Statements seien dazu jeweils herausgegriffen:

1. Terminierung: Zunächst muss – so banal es klingt – eine Videokonferenz den Schülerinnen und Schüler rechtzeitig angekündigt sein. Die Schülerinnen und Schüler müssen wissen, wann, wo (mit welchem Tool) und wie lange sie stattfindet, damit sie ihren Tag planen und auch ihre Arbeit an den weiteren Aufgaben organisieren können. Eigentlich logisch, aber offenbar trotzdem erwähnenswert!

2. Funktionieren der Technik: Ebenso müssen sie technisch einwandfrei funktionieren. Eine „abgehackte“ Audioübertragung, „rausgekickte“ Schüler und W-LAN-Probleme verzögern die Konferenz nicht nur unnötig, sie vernichten durch das Unterbrechen des ‚Lernflusses‘ die Aufmerksamkeit und Konzentration und stören somit den Lernprozess erheblich, wie auch eine Schülerin bemerkt: „Sie müssten flüssiger laufen (mir ist klar, dass es Probleme gibt, für die die Lehrer nichts können), jedoch entstehen auch ohne diese Probleme immer wieder lange Lücken, in denen keiner redet.“

3. Klare Struktur: Wie im Präsenzunterricht gilt auch für Videokonferenzen, dass eine klare Struktur den Lernprozess unterstützt. In der Auffassung der Schülerinnen und Schüler macht ein strukturierter Ablauf „den Unterricht nachvollziehbar“, ermöglicht jedem „mitzukommen“ und hilft „ein Chaos zu vermeiden“. Wie genau eine Videokonferenz strukturiert sein könnte, schauen wir uns noch an. Zudem wäre übrigens denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler ein Ergebnisprotokoll anfertigen, was gerade bei technischen Problemen von Vorteil sein kann, um den Unterricht noch einmal nachzuvollziehen.

4. Zeitökonomie: Produktivität, Konzentration und Effektivität im Lernprozess lassen sich eher aufrecht erhalten, wenn man es schafft, die Videokonferenz „so kurz wie möglich zu halten und nur die wichtigsten Dinge zu besprechen“, wobei es hier wohl auch auf die Gestaltung der Videokonferenz ankommt: Konferenzen, in denen lediglich die Ergebnisse besprochen oder Fragen geklärt werden, sollten etwa 15-30 min dauern. Videokonferenzen mit Gruppenarbeitsphasen und interaktiven, aktivierenden Tools, die ähnlich wie herkömmlicher Unterricht strukturiert sind (‚Live-Unterrichtsstunde‘), dürften auch 60 min dauern. Andernfalls sind die Schülerinnen und Schüler schnell abgelenkt, widmen sich nebenher anderen Dingen oder klagen später über „schmerzende Augen“ und die „Störung bei meinen anderen Aufgaben“. Nicht sinnvoll wäre es dagegen, „wenn man nur über 60 min zwei Arbeitsblätter bespricht und keine neuen Inhalte erklärt werden, vor allem wenn die Musterlösungen sogar hochgeladen werden.“

5. Visualisierung: Auch eine Videokonferenz sollte nicht auf Möglichkeiten der Visualisierung verzichten, erst recht nicht, da den Erklärungen der Lehrkraft (‚Instruktion‘) im Distanzlernen eine größere Rolle zukommt als sonst. Das geht ganz einfach, indem die Lehrkraft Grafiken, Bilder, Diagramme, Schaubilder, Karikaturen, Schülerergebnisse oder Musterlösungen zeigt, ihren Bildschirm in der Konferenz ‚teilt‘ und über ein Word- oder Powerpoint-Dokument ein Tafelbild ‚live‘ mitschreibt – der Bildschirm wird somit zum Tafel-Ersatz. Diese Dokumente können dann im Anschluss als Unterrichtsergebnisse hochgeladen und der Klasse zur Verfügung gestellt werden.

6. Verständlichkeit & Erklärungen: Wo wir gerade von Erklärungen gesprochen haben: Wir dürfen nicht vergessen, dass die Schülerinnen und Schüler sich gerade neue Themen und Inhalte schwerlich einfach so alleine aneignen können, selbst die Leistungsstärkeren nicht ohne Weiteres. Der im Präsenzunterricht oft angewandte induktive Ansatz scheint im Homeschooling unbedingt um deduktiv-instruktive Elemente angereichert werden zu müssen, wobei die Erklärungen einfach und verständlich sein sollen und alle Fragen klar beantworten müssen. Eine Schülerin bringt es auf den Punkt: „Damit [Videokonferenzen] unterstützend wirken, müssen neue Themen beigebracht und ausführlich erklärt werden, weil wir uns nicht selber alles beibringen können und dann alles nur googeln und es nur für die Aufgaben lernen und dann wieder vergessen.“ Schwierige Sachverhalte müssen also unbedingt in die Konferenz verlagert und dort gemeinsam geklärt werden.

7. Methodenvielfalt und Interaktivität: Nichts ist für Schülerinnen und Schüler langweiliger als lediglich passiv einem ‚Vortrag‘ der Lehrkraft zuzuhören. Dabei gäbe es ja Möglichkeiten, auch in eine Videokonferenz interaktive Elemente zu integrieren und verschiedene Methoden einzubeziehen: Quizze, Umfragen, verlinkte kleine Online-Übungen, Brainstorming über den Chat oder visuelle Elemente (s.o.), die zum Entdecken, zum Nachdenken und Diskutieren einladen, steigern die Lernmotivation und den ‚Lernertrag‘ einer Videokonferenz. Das deutet auch ein Schüler an, wenn er sagt: „Bei manchen Lehrern sind die Konferenzen allerdings auch ein wenig mehr interaktiv und machen deshalb mehr Spaß, was meiner Meinung nach zu einem größeren Lerneffekt führt.“

8. Partizipation, Interaktion, Kommunikation: Wie im normalen Unterricht sind auch in Videokonferenzen ein häufiger Sozialformenwechsel und ein hoher Anteil an Kommunikation lernförderlich: Phasen des Lehrervortrags oder gelenkten Unterrichtsgesprächs sollten sich mit Phasen der Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit abwechseln – digitale Gruppenarbeitsräume stehen dafür bei den meisten Konferenztools zur Verfügung. Durch solche Möglichkeiten gemeinsamen Arbeitens und Sich-Austauschens, übrigens hervorragend durch digitale Tools etwa für kollaboratives Schreiben (z.B. ZumPad, YOPad) oder für Umfragen (z.B. Mentimeter) unterstützt, lassen sich möglichst viele Schülerinnen und Schüler einbeziehen, motivieren und aktivieren: „Meiner Meinung nach [ist es gut], wenn an etwas gearbeitet wird und/oder etwas verbessert wird. Also wenn sich der/die Lehrer/in nicht nur dorthin setzt und die Aufgaben vorliest.“ Monotones Vorlesen durch die Lehrkraft bewirkt da wohl nur das Gegenteil – wir wissen ja, dass der Redeanteil der Schülerinnen und Schüler auch im normalen Unterricht im Vergleich zur Lehrkraft möglichst hoch sein sollte. Kein Wunder also, wenn Schülerinnen und Schüler sagen: „Ich finde, die Konferenzen sollten dazu da sein, neue Themen zu besprechen und in Gruppen zu erarbeiten. So beteiligen sich die Schüler auch mehr, anstatt einfach abzuschalten.“ Oder: „Für mich beinhaltet eine gute Konferenz irgendeine Art von Austausch mit anderen Schülern, da Gruppenarbeiten in der Homeschooling-Phase oft zu kurz kommen.“ Und was die Kommunikation generell betrifft: „Es sollte möglichst jeder einmal dran kommen.“

9. Freiwilligkeit der Meldungen: Was Schülerinnen und Schüler im Normalunterricht schon nicht mögen, mögen sie in Videokonferenzen noch weniger: Einfach aufgerufen zu werden, ohne sich gemeldet zu haben. Offenbar schreckt es ab, zumal wenn man sich nicht sieht, in den digitalen Raum ‚hineinzusprechen‘ und nicht zu wissen, wie die anderen reagieren. Freiwilligkeit scheint so umso wichtiger, um keine Angst entstehen zu lassen: „Meiner Meinung nach ist es am sinnvollsten, wenn man sich an den Stellen freiwillig beteiligen kann, an denen man möchte und kann. Auf die Weise hat man keine „Angst“ vor den Konferenzen, weil man weiß, dass man die Aufgaben nicht verstanden hat etc., aber drangenommen wird. Also ich gehe immer mit einem besseren Gefühl in eine Konferenz, wenn ich weiß, dass ich nicht einfach so drangenommen werde und dann womöglich die Antwort nicht weiß.“ Eine andere Schülerin meint: „Es ist nicht besonders schön, etwas sagen zu müssen, wenn man nicht weiß, was man sagen soll.“ Auch andere Schülerinnen und Schüler berichten davon, dass sie sich dadurch „eingeschüchtert“ fühlten, dass somit „nur Angst vor Webkonferenzen“ gesteigert und „keine entspannte Arbeitsatmosphäre“ geschaffen werde. Übrigens kommt es dann auch nicht selten vor, dass die sich Schülerinnen und Schüler stumm schalten und so den Unterrichtsfluss unterbrechen und die Konferenz in die Länge ziehen, wenn die Lehrkraft auf ihre Beteiligung insistiert. Was also tun, wenn sich keiner meldet oder nur die Leistungsstärkeren? Hier bietet der Chat eine unkomplizierte Möglichkeit, sich auch ohne gesprochenes Wort am Unterricht zu beteiligen und Antworten zu liefern, oder die Lehrkraft setzt verstärkt auf Kleingruppenarbeit, um den Schülerinnen und Schülern durch den vorigen gemeinsamen Austausch eine gewisse Sicherheit zu geben und ihre Bereitschaft zur Beteiligung zu steigern – aber davon sprachen wir ja bereits.

10. Passung und Aufgabenbezug: Eigentlich eine didaktische Selbstverständlichkeit, aber dennoch nicht immer gegeben: der ‚rote Faden‘, der sich durch das ‚Homeschooling‘ mit den von der Lehrkraft gestellten Aufgaben und den gemeinsamen Videokonferenzen zieht. Wenn Schülerinnen und Schüler also mahnen: „Es sollte mehr darauf geachtet werden, dass Videokonferenzen und Aufgaben im Gleichgewicht, also passend abgestimmt werden“, dann heißt das nichts anderes, als dass die Videokonferenzen angemessen auf die zu erledigenden Aufgaben Bezug nehmen müssen: Sie bauen darauf auf, sie führen sie fort und sollten auf der Makroebene der Unterrichtsplanung begründet, transparent und zielführend in eine Unterrichtsreihe eingebettet sein. Auch auf der Mikroebene ist darauf zu achten, dass sich etwa die Neueinführung ins Thema, das häusliche Bearbeiten der Aufgaben und die Besprechung dieser Aufgaben durch Videokonferenzen nicht doppeln. Man könnte auch sagen: „Einige Lehrer sollten sich vorstellen, dass Konferenz und Aufgaben in einer Symbiose existieren müssen, sonst macht das ganz oft keinen Sinn.“

Was im normalen Unterricht gilt, gilt auch im ‚Videounterricht‘

Dass Videokonferenzen insgesamt wie herkömmlicher Unterricht gestaltet und aufgebaut sein sollten, meinen auch die Schülerinnen und Schüler: „Ich finde es sinnvoll, wenn man versucht ,,normalen‘‘ Unterricht zu machen, da man so am meisten lernt und sich am besten beteiligen kann.“ Oder auch schlicht deswegen, „weil es dann so ist, wie man es gewohnt ist und sich besser einfindet“. Also: „Kein bloßer Vortrag, sondern quasi richtiger Unterricht (das sorgt für besseres Verständnis und kann Fragen besser klären).“

Die Kriterien guten Unterrichts nach Hilbert Meyer (2016) behalten also auch hier ihre Gültigkeit, z.B. „hoher Anteil echter Lernzeit“ (s. 1., 2. und 4. Punkt), „klare Strukturierung des Unterrichts“ (s. 3. Punkt), „Methodenvielfalt“ (s. 5., 7. und 8. Punkt), „sinnstiftendes Kommunizieren“ (s. 8. Punkt), „lernförderliches Klima“ (s. 9. Punkt) oder „inhaltliche Klarheit“ (s. 10. Punkt) – wenn auch um digitale Möglichkeiten und Herausforderungen erweitert.

So lassen sich Videokonferenzen an sich ja auch als Differenzierungsmöglichkeit einsetzen („individuelles Fördern“, ebd.) oder ermöglichen der Lehrkraft, Schülerinnen und Schülern individuelle Rückmeldungen zu geben („sinnstiftendes Kommunizieren“, „transparente Leistungserwartungen“, ebd.). Aber zu den Einsatzmöglichkeiten ist ja bereits an anderer Stelle einiges gesagt worden.

Typische Phasen einer Videokonferenz

Aber wie kann denn nun die oben genannte „klare Struktur“ einer Videokonferenz konkret aussehen? Es scheint hier ebenso sinnvoll, dass sich die Phasierung von Videokonferenzen am herkömmlichen Unterricht orientiert, wobei eine Begrüßungs- und Eröffnungsphase als „Warming Up“ (vgl. Unruh/Petersen 2007, 35) dem eigentlichen Unterrichtseinstieg vorgeschaltet sind. Hier geht es zum Beispiel darum, Kontakt herzustellen, die ‚Lehrer-Schüler-Beziehung‘ zu pflegen, die Stimmung in der Klasse einzufangen, die Schülerinnen und Schüler nach ihrem Befinden oder nach ihrem Arbeitsprozess (etwa in Bezug auf Lernstand, Ziele, Fortschritte, Schwierigkeiten) zu fragen, drängende Fragen zu sammeln, die ‚Homeschooling‘-Aufgaben zu reflektieren oder eingeübte Rituale fortzuführen.

Die Opener-Phase könnte so auch kreativ gestaltet werden: Als wertschätzende Begrüßung der Schülerinnen und Schüler untereinander, als Eintragen von Emojis in den Chat zur Mitteilung des Befindens oder als Gedankenspiele zu möglichen Reisen oder Aktivitäten (‚Was wäre, wenn…?‘).

Der Unterrichtseinstieg wird wohl meist von der Lehrkraft geleistet werden, um Inhalts-, Prozess- und Zieltransparenz herzustellen, und ist daher den „informierenden Unterrichtseinstiegen“ zuzuordnen (vgl. Grell/Grell 2010, 106f.). Doch auch die Entwicklung einer Fragestellung durch die Lerngruppe wäre wie sonst auch auf Basis geeigneter Materialien (z.B. Bild, Karikatur, Zitat) möglich. Hauptsache, Thema, Programm, Leitfrage und ggf. Problemstellung werden deutlich (vgl. Unruh/Petersen 2007, 47-54).

Der Schwerpunkt der Konferenz richtet sich ganz nach der jeweiligen Funktion: Soll sie in ein neues Thema einführen? Soll sie der Erarbeitung dienen? Soll sie eine Ergebnispräsentation und -auswertung ermöglichen? Soll sie eine Vertiefung oder Anwendung anbahnen? Oder soll sie mit allen diesen Phasen eine ganze Unterrichtsstunde ersetzen (‚Live-Unterricht‘)? Hier wären dann entsprechende Anforderungen und Hinweise zu beachten, die an anderer Stelle schon thematisiert wurden.

In der Schlussphase, an die sich die Verabschiedung anschließt, kann es schließlich darum gehen, das Gelernte noch einmal herauszustellen und ein Fazit ziehen zu lassen, einen Ausblick auf die weiteren Aufgaben oder Lerngegenstände zu werfen, Hinweise zur Lernorganisation sowie Tipps zur Weiterarbeit zu geben, immer noch offene Fragen zu klären, die Videokonferenz zu reflektieren oder – um die ‚Beziehungsebene‘ zu pflegen – einfach noch einmal persönlich ins Gespräch zu kommen.

Freilich lassen sich auch Varianten und Alternativen im dargestellten Ablauf von Videokonferenzen finden. Wie man etwa die Eröffnungs- oder Schlussphase konkret ‚füllt‘, ist sicherlich je nach Lerngruppe, Jahrgangsstufe, Stimmung und Klassenklima, Zeitfaktor, ‚Lehrer-Schüler-Beziehung‘ usw. unterschiedlich. Der Kreativität sind jedenfalls keine Grenzen gesetzt.

Übung macht den Meister – für Lernende und Lehrende!

Dass der Lehrkraft aber eine zentrale Rolle in der Gestaltung und Moderation der Konferenzen zukommt, ist unbestritten. Umso wichtiger ist es, dass sie weiß, wie sie ‚gute‘ Videokonferenzen umsetzt und wie sie dadurch den Lernprozess beflügelt. Die mit Videokonferenzen verbundenen Probleme bei Schülerinnen und Schülern (z.B. Störungen durch unterrichtsferne Nutzung von Mikrofon, Kamera oder Chat, erschwerte Kontrolle des Verständnisses bei den Schülerinnen und Schülern, quasi unmögliche Wahrnehmung von Ablenkungen durch die Lehrkraft) lassen sich übrigens nur lösen, indem gemeinsame Regeln vereinbart und durchgesetzt sowie durch den häufigen Einsatz von Videokonferenzen Routinen entwickelt werden. Anders gesagt: Auch Videokonferenzen müssen mit den Schülerinnen und Schülern wie neue Unterrichtsmethoden (ein-)geübt werden. Dabei sollte aber auch die Lehrkraft stets offen sein, die Videokonferenzen, so wie sie sie abhält, zu reflektieren und zu optimieren.

Dazu möchten auch die hier aufgestellten Thesen zu möglichen Gütekriterien von Videokonferenzen, die auf der eigenen Unterrichtspraxis und einer Reflexion mit den Lernenden basieren, einladen und eine (vorläufige) Antwort liefern. Damit sei versucht, die mehr als nötige medienpädagogische Diskussion um eine praktische Ausgestaltung von ‚Videounterricht‘ anzustoßen und zu bereichern. Zur Beschreibung der tatsächlichen Lernwirksamkeit von Videokonferenzen im Unterricht ist sicherlich noch weitere Forschungsarbeit zu leisten.

Literatur

Grell, J. / Grell, M. (2010): Unterrichtsrezepte, 12. Aufl., Weinheim / Basel, S. 103-132.

Meyer, H. (2016): Was ist guter Unterricht? 11. Aufl., Berlin.

Unruh, Th. / Petersen, S. (2007): Guter Unterricht – Handwerkszeug für Unterrichtsprofis, 7. Aufl., Lichtenau.